У системі методів  вивчення фізики особливе місце займає проблемний виклад матеріалу. Він дає змогу через відчуття учнів формувати в них початкові уявлення про явища, що вивчаються створювати чуттєві образи, які лежать в основі багатьох фізичних понять.

    Ще давньогрецький філософ Сократ вважав, що незнання до знання має йти самостійним або несамостійним шляхом розв’язання проблем, які виникають або які ставить педагог перед учнями під час навчання.

      Ідея проблемності навчання фізики втілюється такими методами:

• проблемний виклад;
• евристична бесіда;
• частково – пошуковий;
• дослідницький.

Всі вони рідняться ступенем пізнавальної самостійності учнів.

Виділяю такі навчальні ситуації під час проблемного навчання:

1. формулюю проблему і сама її розв’язую;
2. формулюю проблему, але для її розв’язування частково залучаю учнів;
3. формулюю проблему, і учні розв’язують її самостійно;
4. проблему формулюють самі учні, а розв’язую я;
5. учні самостійно формулюють і розв’язують проблему.

      Глибина і повнота знань учнів з фізики значною мірою залежить від того, наскільки вони активно залучені в процес вивчення предмета. Базовий фундамент з фізики закладається саме у 7-8 класах. Тому я ставлю собі за мету не лише сформулювати належну основу для подальшого вивчення предмета, а й зацікавити дитину і залучити її до творчого пошуку. Семикласники вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними та практичними дослідженнями.

      Наукова інформація подається через зміст навчального матеріалу. Під час засвоєння цієї інформації учень ніби «пропускає» її  через свій суб'єктивний досвід і перетворює на індивідуальні знання. Учень не засвоїть знання, які не є особистісно значущими для нього.

     Проблемний виклад матеріалу є важливим в тих випадках, коли зміст навчального матеріалу не дає можливості поставити експеримент, то можна використовувати образи, що є в уяві учнів, які сформовані раніше і є надбанням їхнього суб'єктивного досвіду. Потрібне перетворення того знання, яким володіє учень, на наукове, тобто своєрідне «окультурення» досвіду учня.

Наприклад, пояснюючи тему «Механічний рух», потрібно виявити, що розуміють під цим терміном учні, який зміст вони вкладають в це поняття. Пояснення починаю з таких запитань до учнів:

1. Чи доводилось вам бачити рухомі тіла?
2. Чи можна, дивлячись на будь-який предмет, сказати точно – рухається він чи ні?
3. На основі чого ви робите такий висновок?

      Учні висувають багато версій, поки вони не приходять до висновку, що повинно існувати нерухоме тіло, відносно якого визначають чи змінюється положення розглядуваного тіла. Вводиться поняття тіла відліку. Таким чином, учні самі стають учасниками поняття механічного руху – зміни положення тіла відносно інших тіл в просторі з часом

       Під час евристичної бесіди для створення проблемної ситуації використовую запитання. Для того, щоб запитання стало проблемним, його зміст повинен задовольняти певним вимогам.

Наприклад, під час вивчення у 8-му класу теплопровідності перед тим, як пояснити новий матеріал, ставлю запитання: «Чи гріє кожух?». Життєвий досвід восьмикласників дає їм підстави відповісти ствердно. Тому наступне запитання6 «Навіщо жителі пустель одягають улітку ватяний одяг?»; яке підкреслює суперечність між життєвим уявленням учня і науковими знаннями, створює проблемну ситуацію, що передує засвоєнню поняття теплопровідність.

      Образне мислення я розглядаю як один із рівнів перетворення і засвоєння інформації. Експериментальні психологічні дослідження переконливо свідчать, що створення образів позитивно впливає на продуктивність мислення в різних видах діяльності. Тому розвиток образного мислення на уроках є важливою складовою формування інтелекту учнів. Важливим способом створення  образного мислення та проблемної ситуації є демонстраційний експеримент.

      Будучи носієм навчальної інформації, демонстраційний експеримент характеризується об'єктивністю та образністю, він економічний щодо затрат навчального часу, активно формує знання учнів. Під час навчального експерименту керую їх сприйняттям і формую висновки.

Наприклад, вивчаючи сполучені посудини, проводжу низку демонстраційних дослідів, з яких роблю відповідні висновки.

Дослід №1. Дві прозорі скляні трубки різного діаметру з'єднані гумовою трубкою, яка має затискач. В одну з трубок наливаю воду. Запитання класу: «Що відбудеться, якщо затискач зняти?». В більшості випадків учні відповідають, що вода з однієї трубки перетече в іншу. Наступне запитання «Чи однаковим буде рівень води в трубках?». Учні відповідають, що ні.

Знімаємо затискач і перевіряємо результат відповіді. Учні переконуються, що поверхні рідини в обох трубках встановилися на одному рівні.

Дослід №2. (Обладнання теж саме, що і в попередньому досліді) Змінюю положення однієї з трубок відносно іншої (трубку опускаю, піднімаю, нахиляю). Учні переконуються, що незалежно від взаємного положення сполучених посудин вільні поверхні рідини в них установлюються на одному рівні.

Дослід №3. Повторюю перший дослід (трубки беру одного діаметру), але в одну з трубок наливаю спочатку рідину з більшою густиною, а потім з меншою. Після того як затискач зняти, рівні рідин у трубках будуть різними. За допомогою формули гідростатичного тиску пояснюю причину даного явища.

     Дослід Ерстеда, з якого починається електродинаміка ставиться у школі практично так само, як він  був здійснений вченим у 1820 році.

Наприклад, вивчаючи в 10 класі тему «Сила Ампера», демонструю дію магнітного поля на провідник без струму, а потім на провідник зі струмом. Прошу дати відповідь на питання: «Чому магнітне поле не діє на провідник без струму?». Адже вільні електрони у провіднику перебувають у постійному тепловому русі.

    Не всі демонстраційні досліди можуть бути поставлені у шкільному фізичному кабінеті, тому на виручку приходить комп'ютер. За допомогою комп'ютера можна не тільки спостерігати досліди, а й бути їх безпосереднім учасником.

      У процесі проблемного викладу  нового навчального матеріалу іноді звертаюся до аналізу існуючих в історії фізики концепцій і теорій, розкриваючи і відтіняючи ті суперечності, що виникали при їх застосуванні для пояснення того чи іншого фізичного явища або закономірності.

Список використаної літератури:

1. Балашов М.М. О природе. – М.: Просвещение, 1991.
2. Ланина  І.Я. Не уроком единим. Розвитие интереса к физике, М. Просещение,1991
3. Сауров Ю.А. Физика в 10 классе. Модели уроков. – М.: Просвещение, 2005.
4. Хорошавин С.А. Физический експеримент в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.
5. Махмутов М.І.Организация проблемного обучения в школе, -М.

Просвещение, 1977.

6. Інтернет ресурус:

http://www.physfac.bspu.secna.ru/